Comment apprend-on (aussi) à lire ? Une collection d’albums de jeunesse destinés aux élèves du cycle 1

Lorsqu’on parle d’alimentation et de consommation, il existe une tendance aujourd’hui à privilégier les circuits courts : la pomme du verger d’à côté ou encore le sac cousu par cet ancien voisin qui est devenu artisan indépendant. Cette chronique propose de faire de même concernant des ouvrages destinés aux apprentis-lecteurs et aux apprenties-lectrices : lisons local ! La collection « Petit détective » est née de l’impulsion (et de la détermination) d’une enseignante vaudoise. Sept volumes fraichement publiés en auto-édition constituent les prémices d’une série qui – on le souhaite – continuera de s’enrichir.

 

 

Le projet « Petit détective »

D’abord, le projet. Dominique Torti explique que la collection « Petit détective » est le résultat d’une conjonction de conditions et de hasards : un fils qui éprouve des difficultés à entrer dans la lecture, un congé sabbatique qui lui a permis de dégager du temps, une crise de la quarantaine qui l’a motivée à explorer de nouveaux territoires, laissant resurgir et s’épanouir une aspiration adolescente à devenir graphiste. C’est ainsi qu’une autrice naît. Elle a écrit un ouvrage pour motiver son fils à lire, elle l’a montré à ses collègues, ces dernières ont été intéressées à en obtenir une copie pour leurs classes. L’aventure de création et d’édition devient un mini-succès local, avec des milliers d’ouvrages vendus actuellement.

 

Jouer en lisant, lire en jouant

Ensuite, les livres. Eliot le lapin et Lulu la chatte sont les deux personnages centraux de la collection. Les intrigues sont simples, brèves et construites sur une visée récurrente : proposer au lecteur ou à la lectrice d’habiter une posture d’enquêteur ou d’enquêtrice. C’est en fait un intérêt pour le livre-jeu qui a animé Dominique Torti, ainsi que l’envie de faire de la lecture un geste (également) ludique. Chaque volume débute par un défi soumis à l’apprenti-lecteur ou à l’apprentie-lectrice : « Aide Lulu à trouver ce dont elle a besoin pour partir en voyage » ou « Arriveras-tu à reconnaître Eliot parmi ses amis ? ». Le jeu, d’ailleurs, possède une place importante dans la démarche : le site www.petitdetective.ch propose une série d’activités en lien avec les albums, qui conjuguent dimension ludique et apprentissages menant vers l’acquisition de la lecture.

L’intérêt de cette collection réside selon nous dans l’attention portée à la conscience phonologique et à la fusion syllabique, deux éléments dont on connaît l’importance dans l’acquisition de la lecture. Pour rappel, la conscience phonologique est la « capacité à découper la chaîne parlée en phonèmes et mettre ces unités sonores en correspondance avec le nom (ou le son) des lettres » (Rieben, 2004, 19), tandis que la fusion syllabique est une « habileté mentale de synthèse qui consiste à savoir réunir un son-parole consonne et un son-parole voyelle de manière à énoncer le son de la syllabe orale correspondante ». (Leroy-Boussion, 1975, 166). Ces compétences, pourtant essentielles afin de faciliter le déchiffrage chez les élèves des premiers degrés de la scolarité, sont parfois éclipsées dans d’autres méthodes. Dominique Torti a choisi d’en faire un élément constitutif de ses livres et de le mentionner explicitement au début de chaque volume.

 

 

Afin d’aider les élèves dans leur tâche d’apprenti-lecteur ou d’apprentie-lectrice, l’autrice a recouru à des signes graphiques : des lettres en gris lorsqu’elles sont muettes, et donc, ne se prononcent pas, ainsi que des lettres en rouge lorsque celles-ci ont une valeur changée (par exemple, le graphème « s » prononce le phonème /z/). Les albums de niveau 1 sont écrits avec moins de 100 mots, composés quasi uniquement avec des graphèmes aux valeurs de base. Les albums de niveau 2 introduisent à chaque volume un son plus complexe, dont la graphie est elle aussi mise en couleur. Le vocabulaire et la syntaxe sont simples, afin de ne pas surcharger cognitivement les élèves dans une phase d’apprentissage de la lecture. Ces choix liés aux graphies ainsi qu’aux niveaux de lecture sont très répandus parmi les collections de livres éditées pour une lecture autonome de l’élève (Smol et luciole, Sami et Julie,...) : ce principe récurrent vise à accompagner l’apprenti-lecteur ou l’apprentie-lectrice vers une forme d’indépendance.

Les images, réalisées par Dominique Torti également, ont la vocation d’être dans un rapport de complémentarité et non seulement de redondance avec le texte : ce type de rapport sensibilise peu à peu les lecteurs et les lectrices au fait qu’une image se déchiffre également, qu’on peut apprendre à le faire, que l’illustration peut aussi raconter quelque chose et qu’elle peut s’associer au texte, afin de favoriser la compréhension globale d’un album. Elles permettent de sensibiliser l’enfant à la signification de la lecture : déchiffrer et comprendre.

 

 

Une approche didactique

La maitrise des habiletés qui vont permettre à l’élève d’identifier les mots et d’automatiser leur reconnaissance constitue un aspect central de la démarche et de ces ouvrages, qui font écho aux recherches les plus récentes en didactique de l’apprentissage de la lecture. Pour mémoire, Roland Goigoux (2004), un chercheur en sciences de l’éducation, explicite, dans un article consacré aux pratiques d’enseignement de la lecture, les 4 composantes qui permettent aux élèves d’acquérir des compétences en lecture dès le cycle 1 : l’identification et la production de mots, la production de textes, la compréhension de textes et l’acculturation, c’est-à-dire « un travail d’appropriation et de familiarisation avec la culture écrite, ses œuvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales » (Goigoux, 2003).

Les jeux proposés sur le site mentionnent d’ailleurs les composantes travaillées. Pour les lecteurs et lectrices débutants, plusieurs jeux travaillent autour de l’unité de la syllabe. « Ma fabrique à syllabes » se centre sur la fusion syllabique, où les élèves vont construire des syllabes à l’aide de graphies et les faire lire à leurs camarades. Une autre activité, sous la forme d’un jeu de l’oie, permet aux élèves d’exercer la syllabation : le plateau de jeu soumet une série de syllabes que l’enfant doit associer avec d’autres syllabes afin de former un mot, suggérées par des cartes imagées. Pour les lecteurs et lectrices plus avancé·e·s, l’activité « Enquête à la ferme » propose un jeu de plateau, où les participant·e·s doivent identifier le coupable d’un vol de fromage. Pour ce faire, ils·elles interrogent différents animaux placés sur leur chemin et sont invité·e·s à lire des phrases pour collecter des indices et parvenir à la réponse correcte.

 

 

Revenons aux recommandations de Goigoux : l’identification et la production de mots est travaillée dans la lecture du texte, mais également au travers des activités proposées sur le site Internet ; la compréhension de texte est représentée par l’album qu’on lit à l’enfant ou que ce dernier déchiffre seul·e ; l’acculturation est facilitée parce qu’il s’agit d’un livre – à ce titre, Dominique Torti souligne la fierté des élèves à parvenir à « lire un livre » ; seule la production de textes semble peu présente.

Et alors, est-ce de la littérature de jeunesse ?

Répondre à cette question nécessiterait de parvenir à un consensus autour de ce qu’est la littérature de jeunesse (et on gage que l’exercice prendrait quelques chroniques). Il est vrai que la résistance principale des albums de la collection réside dans le déchiffrage du code. Les intrigues sont volontairement rédigées dans une langue simple et composées à l’aide d’unités grapho-phonémiques progressives. Avez-vous déjà essayé d’écrire un texte qui comporte plus de 60% de correspondances grapho-phonémiques déchiffrables, soit parce qu’elles sont utilisées avec leur valeur de base, soit parce qu’elles ont été enseignées ? C’est un exercice d’équilibriste. L’enjeu est de parvenir à proposer un texte aux élèves avec un début, une intrigue et une fin, en tenant compte de ces contraintes d’accès à la lecture. Dominique Torti y parvient. Evidemment, nul ne prétend que ses albums sont seuls suffisants pour apprendre à lire. Mais on peut imaginer combiner cette approche avec d’autres supports : des textes plus complexes que l’enseignant·e lirait à voix haute aux élèves afin de travailler autour de la compréhension ou encore des tâches de production écrite, dont les recherches montrent qu’elles contribuent à une entrée harmonieuse dans le monde de la littératie.

Lors d’un entretien qui a servi de base à cette chronique, nous avons évoqué avec Dominique Torti le double adressage de la littérature de jeunesse, destinée aux enfants, mais aussi aux adultes référent·e·s qui achètent l’ouvrage. Parfois, un album parlera aux adultes, mais peu aux enfants, ou du moins « peu » au moment où l’ouvrage sera mis entre les mains de ces derniers. L’inverse est également vrai. En préparant cette chronique, un non-lecteur que je connais bien s’est emparé de cette pile d’albums et ne les a plus lâchés, avant d’avoir résolu toutes les enquêtes. Depuis, il syllabe à peu près tout ce qu’il dit.

 

 

Chronique publiée le 4 octobre 2020

Par Sonya Florey, Professeure ordinaire HEP en didactique de la littérature, sonya.florey@hepl.ch

 

Goigoux, R. (2003). Planification didactique et méthodes d’enseignement de la lecture. Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire. Paris, 4 et 5 décembre 2003. Repéré à : http://www.bienlire.education.fr/01-actualite/document/goigoux.pdf

Goigoux, R. (2004). Méthodes et pratiques d’enseignement de la lecture. Revue des HEP, n^o1, 37-56. Repéré à : http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/1_files/2005-1-Goigoux.pdf

Leroy-Boussion A. (1975). Une habileté auditivo-phonétique nécessaire pour apprendre à lire : la fusion syllabique. Nouvelle étude génétique entre 5 et 8 ans. Enfance, tome 28, n°2, 165-190. Repéré à : https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_1975_num_28_2_2595

Rieben, L. (2004). Le 21^e siècle verra-t-il (enfin) la disparition des polémiques stériles sur l’apprentissage de la lecture ? Revue des HEP, n^o 1, 17-25.